«ΑΝΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΣ» ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΤΗΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΗΝ ΕΤΗΣΙΑ ΕΚΘΕΣΗ ΓΙΑ ΤΟ 2019 ΤΗΣ ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΗΣ ΑΡΧΗΣ ΔΙΑΣΦΑΛΙΣΗΣ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (ΑΔΙΠΠΔΕ)

Η ανωτέρω έκθεση παρουσιάζει τις επιδόσεις των μαθητών της Β΄ Λυκείου στα Γενικά και στα Επαγγελματικά Λύκεια, όπου ένα σεβαστό ποσοστό των μαθητών έχει βαθμολογηθεί κάτω από τη βάση στην Ελληνική Γλώσσα, τα Μαθηματικά και τη Φυσική και μάλιστα σε ένα πλαίσιο σχολικών βαθμολογιών όχι ιδιαίτερα αυστηρό. Η ΑΔΙΠΠΔΕ διαπιστώνει ότι τα προβλήματα που εμφανίζονται στο Λύκειο, σε σύγκριση με το Δημοτικό σχολείο και το Γυμνάσιο, δεν είναι προβλήματα αποκλειστικά του Λυκείου, αλλά όλων των βαθμίδων, τα οποία συσσωρευτικά κατέληξαν στο Λύκειο (Εφημερίδα «ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ» 13-9-2019).

Και ενώ έτσι φαίνεται ότι έχουν τα πράγματα στον χώρο της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, εύλογα διερωτάται κανείς: Ποιες είναι οι αιτίες αυτής της όχι ευχάριστης κατάστασης;

Για να δοθούν απαντήσεις σ’ αυτό ερώτημα οφείλουμε να αποδεχθούμε κάποιες βασικές παιδαγωγικές αρχές. Μια τέτοια αρχή είναι και η εξής: «Μια αποτυχία στις επιδόσεις των μαθητών δεν πρέπει να την αποδίδει ο εκπαιδευτικός μόνο σε αυτούς που απέτυχαν, αλλά και σε αυτούς τους παράγοντες που συνετέλεσαν σε αυτήν την αποτυχία». Με αυτό το σκεπτικό θα αναζητήσουμε τις αιτίες της κατάστασης που εντοπίζει η ΑΔΙΠΠΔΕ.

Μία πρώτη αιτία μπορεί να αναζητηθεί στο γεγονός της ακώλυτης, θα έλεγε κανείς, προαγωγής των μαθητών από τάξη σε τάξη. Αυτό το αποδίδει εύκολα κανείς στον υποχρεωτικό χαρακτήρα της εννιάχρονης εκπαίδευσης (Δημοτικό και Γυμνάσιο), που όλοι οι μαθητές του Δημοτικού εγγράφονται υποχρεωτικά στο Γυμνάσιο και οι διαδικασίες προαγωγής αυτών των μαθητών είναι τέτοιες που δεν αποκλείουν τη συνέχιση των σπουδών τους. Σημειωτέον ότι η προαγωγή των μαθητών επιτυγχάνεται όταν ο μέσος όρος στα μαθήματα είναι το 9,5 και η γραπτή εξέταση των μαθητών στο τέλος γίνεται μόνο σε 4 από τα 10-12 μαθήματα που διδάσκονται. Και εκεί που θα περίμενε κανείς ότι στο Λύκειο θα υπήρχε κάτι διαφορετικό στους κανόνες φοίτησης και προαγωγής των μαθητών, βλέπουμε να ισχύουν τα ίδια και στον μέσο όρο της προαγωγής και στον αριθμό εξέτασης των μαθημάτων. Αποτελέσματα όλων αυτών των διατάξεων δεν είναι μόνο ότι όλοι οι μαθητές προάγονται στην επόμενη τάξη, αλλά και ότι δημιουργείται ένα κλίμα χαμηλών προσδοκιών στους μαθητές, το οποίο αντιστρατεύεται σε μία ενδεχόμενη προσπάθεια των μαθητών για ένα καλύτερο αποτέλεσμα. Ποια είναι λοιπόν η συνέπεια αυτού του γεγονότος; Απλά το ποσοστό των αποτυχιών να αυξάνεται, γεγονός που εντυπωσιάζει την κοινή γνώμη η οποία ενισχύεται με τις πομπώδεις τίτλους των μέσων ενημέρωσης, όπως «σοκ, οδηγούμαστε σε ναυάγιο στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση». Βέβαια, σε αυτό το σημείο πρέπει να σημειώσουμε ότι κανείς δε μέτρησε το ποσοστό των μαθητών που πέτυχαν ή αρίστευσαν.

Είναι όμως δίκαιος τρόπος η μέτρηση μόνο των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών; Ο στόχος της εκπαίδευσης είναι μόνο η ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων; Όχι βέβαια, γιατί το σχολείο πρέπει να ενδιαφέρεται και για την ανάπτυξη των ικανοτήτων και δεξιοτήτων των μαθητών καθώς και της συναισθηματικής ισορροπίας τους. Αυτά όμως υπολογίζονται στην μελέτη της ΑΔΙΠΠΔΕ; Δεν νομίζω, γιατί θεωρώ ότι στις εξετάσεις αυτές μία ενδεχόμενη ερώτηση στην εξέταση των μαθητών π.χ. στη Φυσική θα ήταν: «Ποια είναι η αντίσταση του αγωγού που διαρρέεται από ηλεκτρονικό ρεύμα εντάσεως 30 Α και εφαρμόζεται στις άκρες του τάση 220 V;» και όχι η ερώτηση «Με το κατάλληλο όργανο μπορείς να μετρήσεις την αντίσταση του αγωγού;».

Ας εξετάσουμε όμως και στους άλλους παράγοντες που μπορεί κάποιος να τους αναζητήσει στους φορείς της εκπαίδευσης.

1.      Έχει διορίσει το Υπουργείο Παιδείας τον απαιτούμενο αριθμό εκπαιδευτικών; Όλοι γνωρίζουμε ότι εδώ και δέκα χρόνια 25000 εκπαιδευτικοί κάθε χρόνο αλλάζουν τόπο άσκησης των καθηκόντων τους, με αποτέλεσμα να μην υπάρχει μία συνέχεια στην εκπαιδευτική διαδικασία σε μία σχολική μονάδα.

2.      Έχει συσταθεί στο Υπουργείο Παιδείας μια εθνική επιτροπή με επικεφαλής έναν μόνιμο υφυπουργό παιδείας, προκειμένου κάθε υπουργός να μην αλλάζει κατά το δοκούν τα προγράμματα σπουδών και τις διατάξεις που ρυθμίζουν τη λειτουργία της εκπαίδευσης; Όχι, κάτι τέτοιο δε συμβαίνει με αποτέλεσμα να επικρατεί κλίμα ανασφάλεια σε μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς.

3.      Ενδιαφέρθηκε το Υπουργείο Παιδείας για την ενίσχυση των «αδύνατων» μαθητών; Ασφαλώς και ενδιαφέρθηκε διορίζοντας αναπληρωτές για παράλληλη στήριξη. Όμως διερωτώμαι υπάρχει ένα καλά σχεδιασμένο πρόγραμμα αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών του κάθε ενός από την κατηγορία αυτών των μαθητών ή δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην απασχόληση αυτών των μαθητών, προκειμένου ο δάσκαλος της τάξης να εκτελέσει ικανοποιητικά το πρόγραμμά του με την υπόλοιπη τάξη; Ελέγχονται τα αποτελέσματα από την εκπαιδευτική παρέμβαση του θεσμού της παράλληλης στήριξης και από ποιους;

4.      Έχει εφαρμόσει το Υπουργείο Παιδείας σύστημα αξιολόγησης τουλάχιστον της σχολικής μονάδας; Ασφαλώς έγιναν πολλές προσπάθειες από το 1982 αλλά όλες απέτυχαν, γιατί υπολογίστηκε υπέρμετρα το πολιτικό κόστος.  

5.      Έχει φροντίσει το Υπουργείο Παιδείας για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών φροντίζοντας παράλληλα να αποκτήσουν όλοι οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί παιδαγωγική επάρκεια; Έχουν γίνει μόνο λιγοστά βήματα, γιατί τα κονδύλια για την επιμόρφωση λιγόστεψαν αισθητά λόγω της οικονομικής κρίσης τουλάχιστον τα τελευταία χρόνια.   

Εν κατακλείδι εξετάζοντας όλους αυτούς του παράγοντες θα διαπιστώσει κανείς ότι η λύση του προβλήματος των επιδόσεων των μαθητών δεν πρέπει να αναζητηθεί μονομερώς αποδίδοντας ευθύνες μόνο στους μαθητές αλλά και στους φορείς της εκπαίδευσης που πρέπει να φροντίσουν να αναμορφώσουν άμεσα το νομοθετικό πλαίσιο της λειτουργίας των σχολείων και της αξιολόγησης των μαθητών επιμορφώνοντας παράλληλα και τους εκπαιδευτικούς.